رویكرد بانیان آموزش و پرورش استثنایی به هوش و عقب‌ماندگی ذهنی

 ایتارد، سگن و اسكیرول

آغاز قرن نوزدهم، با تحولی شگرف در حیطه‌ی اقدامات مرتبط با شناسایی ماهیت، تحول و اندازه‌گیری هوش همگام بود. در سال 1824 كودكی به نام ویكتور (1) كه سال‌های متمادی دور از تمدن شهری، در جنگل‌های جنوب فرانسه با حیوانات به صورت بدوی زندگی كرده بود، در كوه‌های آویرون (2) پیدا شد. این كودك فرانسوی كه از نظر حسی- حركتی دچار محرومیت شدیدی بود و در فراگیری زبان، مشكلات شدیدی داشت، به عنوان یكی از معلول‌ترین كودكان شناخته شده و به مؤسسه‌ی ملی كودكان كر و لال در فرانسه (3) فرستاده شد.

ژان مارك گاسپارد ایتارد (4) (1838-1774)

كه مسئول مؤسسه ملی كودكان كر و لال در فرانسه بود، را برای آموزش‌های چند جانبه به این كودك عقب مانده بسیار تلاش كرد و سعی كرد تا مهارت‌های زندگی را در ویكتور پرورش دهد. هرچند كه ایتارد، شبانه روز برای آموزش و پرورش ویكتور كوشش می‌كرد، ولی پیشرفت چندانی در این كودك مشاهده نمی‌شد. با وجود این، این گونه پیشرفت‌های جزئی باعث دلگرمی بیشتر ایتارد و همكارانش می‌شد. یكی از نوجوان‌ترین همكاران ایتارد كه در جنبش شناسایی ماهیت، تحول و اندازه‌گیری هوشی ثبت شد، ادوارد سگن (5) (1880-1812) نام داشت (زی زیولا (6)، 2002).
ادوارد سگن، گام به گام با ایتارد پیش می‌رفت و تلاش می‌كرد تا آموزش‌های ایتارد را برای ویكتور عقب مانده به عنوان یك مجری نوجوان ارائه دهد. هر اقدامی كه ایتارد در برنامه‌‌ریزی آموزشی صورت می‌داد، از چشمان تیزبین سگن دور نمی‌ماند. تمامی این تجربیات، مبنایی برای زندگی حرفه‌ای سگن شد. او به دنبال شناسایی وضعیت هوشی این كودك بود تا بتواند كمك قابل توجهی را به استاد یا همكار گرانقدرش ایتارد، كند؛ زیرا هماهنگی برنامه‌های آموزشی با ظرفیت و استعداد آن كودك دارای اهمیت بود. در این امر خطیر كه ادوارد سگن نوجوان به دنبال ابزاری برای اندازه‌گیری هوش ویكتور بود، به كتاب‌های گوناگونی مراجعه كرده و تلاش‌های بسیاری كرد. (ویور و جانسون (7)، 1993).
در این رابطه، سگن همانند ایتارد اعتقاد داشت كه همه‌ی افراد به هنگام تولد دارای ظرفیت رشد ذهنی (هوشی) مساوی‌اند، اما اعصابی كه مسئولیت انتقال پیام‌های حسی را به مغز دارند، در بعضی از افراد مختل یا معیوب‌اند، به نحوی كه مانع انتقال مؤثر تجارب مختلف محیطی به ذهن می‌شوند. در این صورت، فردی ممكن است با داشتن تجارب غنی محیطی، عقب‌مانده‌ی ذهنی محسوب شود، فقط به این دلیل كه اعصاب حسی، توانایی انتقال تجارب محیطی را به دفعات لازم و مؤثر به مغز، ندارد تا ذهن و رفتار متناسب با آن رشد یابد. سگن اعتقاد مبنی بر اصلاح‌ناپذیری عقب‌ماندگان ذهنی را منسوخ اعلام كرد و سال‌های زیادی با روشی كه آن را روش فیزیولوژیكی (8) می‌نامید، به تعلیم و تربیت افراد عقب‌مانده پرداخت و در سال 1837 كه فقط بیست و پنج سال داشت، نخستین آموزشگاه ویژه‌ی كودكان عقب‌مانده‌ی ذهنی را تأسیس كرد. او با این اقدام شایسته، خدمات ارزنده‌ای در حیطه‌ی شناسایی و تعلیم و تربیت و بازپروری كودكان عقب‌مانده‌ی ذهنی از خود به یادگار گذاشت. بسیاری از روش‌های تربیت حسی- حركتی با كودكان عقب‌مانده و تمرین‌هایی برای بهبود و تشخیص توانایی حسی و كنترل حركتی كودكان آهسته‌گام، از برنامه‌های ابداعی سگن است. درواقع ایتارد و سگن، بیش از آنچه كه به ماهیت هوش بپردازند، بیشتر متوجه شرح و توجیه این مسئله بودند، چرا كودكانی كه ظاهراً با ظرفیت ذهنی مساوی متولد شده‌اند با توان هوشی یكسان رشد نكرده‌اند (افروز، 1381).
از آنجایی كه ایتارد و سگن، در نقش استاد و دانشجو هر دو جرّاح بوده و در كتاب‌های درسی‌شان، از فلسفه‌ی جان لاك (9) در آموزش و پرورش و ماهیت عقب‌ماندگی ذهنی پیروی می‌كردند، همواره به كتاب معروف جان لاك، با عنوان «مباحثی در مورد شناسایی انسان» (10) كه در سال 1690 به تحریر درآمده بود، رجوع كرده و دیدگاه جان لاك درباره‌ی افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی را مطالعه می‌كردند. با توجه به اینكه جان لاك، افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی را كودن (11) می‌دانست و آنها را از دیوانگی (12) متمایز می‌كرد، بستر فكری مناسبی برای طراحی اقدامات ایتارد و سگن فراهم شد (والنسیا و سوزوكی (13)، 2000).
سگن با كمك ایتارد، مقدماتی را برای كارورزی حسی و یا آموزش حسی - حركتی در برنامه‌های آموزشی ویكتور فراهم كرده و توانست رویكردی جامع در آموزش و پرورش كودكان عقب‌مانده‌ی ذهنی طراحی كند. این رویكرد، به عنوان یكی از مؤثرترین روش‌های آموزش و پرورش كودكان عقب‌مانده‌ی ذهنی، كارایی بسیار داشته و هنوز هم در اكثر مؤسسات آموزش و پرورش كودكان عقب‌مانده‌ی ذهنی به كار برده می‌شود، زیرا تأكید این روش به رابطه‌ی مستقیم بین احساس و شناخت (14) است.
همچنان كه جان لاك در كتاب معروف خویش، بین عقب‌ماندگی ذهنی (كه از آن تحت عنوان كودن صحبت به میان می‌آورد) و بیماری روانی (كه كلمه‌ی دیوانگی را معادل آن در نظر می‌گرفت) تمایز قابل توجهی را قائل شده بود، سگن نیز به پیروی از دیدگاه جان لاك، عقب‌ماندگی ذهنی و بیماری روانی را منفك از هم دانست. همانند جان لاك كه اعتقاد داشت دیوانگان چیزی یاد نمی‌گیرند ولی انسان‌های كودن می‌توانند با پرورش حواس، به شناخت بیشتری نائل آیند، سگن نیز دیدگاه جان لاك را پذیرفت و بعد از هفت سال تلاش فزاینده‌ی ایتارد با ویكتور، مسئولیت آموزش‌های تكمیلی ویكتور را با رضایت ایتارد، پذیرا شد. در آموزش‌های تكمیلی كه سگن به ویكتور ارائه می‌كرد، همواره مهارت‌های حسی، پس از آن مهارت‌های حركتی مدنظر قرار گرفته و میزان شناخت و آگاهی ویكتور، به عنوان بازدهی آموزش در نظر گرفته می‌شد. هرگاه كه ویكتور، پیشرفت اندكی را در مهارت‌های حسی و یا حركتی نشان می‌داد، برق شادی در چشمان سگن می‌درخشید، زیرا بر این باور بود كه میزان هوش كودك افزایش یافته و تحول خاصی در هوش به وجود آمده است (پی فیفر و اسچیر (15)، 2000).
سگن به صورت مستقیم بازدهی آموزش‌های حسی را در افزایش هوش ویكتور مشاهده می‌كرد و برای این مشاهده‌ی مستقیم، به ابزارهایی نیاز داشت تا اثرات متغیر مستقل و یا كارورزی‌های حسی- حركتی را بر متغیر وابسته كه از آن به عنوان هوش یاد می‌كرد، اندازه‌گیری كند. براساس این نیاز بود كه سگن تلاش كرد تا آموزش‌های هوش را بر مبنای رشد حسی- حركتی و ادراكی طراحی كند.
سگن به مدت دوازده سال در حیطه‌ی طراحی آزمون‌های حسی- حركتی و ادراكی در اندازه گیری هوش كودكان كودن فعالیت كرده و آزمایش‌های منظم و دنباله‌داری را برپا كرد. وی با استناد به مشاهدات بالینی و پیروی از شیوه‌ی آزمایش و خطا تلاش كرد تا آزمون‌های هوش را با تأكید بر مهارت های حسی- حركتی و ادراكی طراحی كند. با وجود این، اولین آزمون حسی- حركتی كه با عنوان صفحه‌ی سگن (16) شناخته می‌شود، امروزه كاربرد چندانی ندارد.
از آنجایی كه سگن به اهمیت یادگیری از طریق حواس (17)، بسیار تأكید داشت، در سبب‌شناسی عقب‌ماندگی ذهنی، به سیستم اعصاب مركزی و پیرامونی توجه كرد. بر اساس دیدگاه وی و دیگر طرفداران روش فیزیولوژیكی، عقب ماندگی ذهنی شدید، ناشی از نقص در سیستم اعصاب مركزی است، در حالی كه عقب ماندگی ذهنی خفیف به علت تحریك نادرست یا عدم تحریك و ناهماهنگی در سیستم اعصاب پیرامونی به وجود می‌آید. بنابراین، بی‌علت نبود كه سگن ماهیت هوش را در رشد سیستم اعصاب مركزی و پیرامونی دنبال می‌كرد و اعتقاد داشت كه با پرورش سیستم اعصاب پیرامونی، توانمندی افراد افزایش یافته و هوش آنان نیز بیشتر می‌شود. (زیمرمن و ووسام (18)، 1978).
از این رو، می‌توان بدین نتیجه رسید كه در اوایل قرن نوزدهم، فلسفه‌ی پرورش حواس و كارورزی حسی همراه با تقویت حواس بینایی، شنوایی، بویایی و هماهنگی چشم- دست دوباره ظاهر شد و آزمون های حسی- حركتی و ادراكی برای اندازه‌گیری هوش مدنظر قرار گرفتند. طرفداران پرورش حواس، همانند متولیان معبد كونگ فو توآ، اعتقاد داشتند تربیت اندام حسی و تقویت عضلات به افزایش آگاهی و هوش منجر می‌شود. این تحول در افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی و افرادی كه از هوش متوسط یا بالایی برخوردارند، به چشم می‌خورد.
تمامی عقاید سگن درباره‌ی شناسایی ماهیت، تحول و اندازه‌گیری هوش، در مورد كودكان عقب مانده‌ی ذهنی بوده است. وی كسی بود كه در سال 1848 به آمریكا مهاجرت كرده و فلسفه‌ی پرورش حواس برای افزایش هوش كودكان كانا را در این كشور توسعه داد. او در كتاب معروف خویش، با عنوان «كانا و درمان به وسیله‌ی روش فیزیولوژیك (19)»، تربیت حواس را مهمترین عامل در تحول هوش دانسته و معتقد بود از طریق اندازه‌گیری مهارت‌های حسی- حركتی و ادراكی، می‌توان میزان هوش انسان‌ها را تعیین كرد. از آنجایی كه سگن، به عنوان یك جراح، پژوهشگر و یكی از معروفترین متخصصان آموزش و پرورش كودكان كم‌توان ذهنی شناخته می‌شد، دیگر همكارانش را بر آن می‌داشت تا به بررسی دیدگاه وی بپردازند (اشترنبرگ، 2003).
در سال 1833 در دانشگاه پاریس و در بیمارستان لاسالپاتریر (20) فردی به نام ژان اتین دومینیكیو اسكیرول (21) (1840-1772) در بایگانی بیمارستان با اقدامات اولیه‌ی ایتارد آشنا شد. اسكیرول، كه بازرس ویژه‌ی دانشگاه پاریس درباره‌ی پژوهش و درمان بود، از دیدگاه ایتارد در مورد افراد عقب‌مانده آگاه گردیده و به این حیطه علاقه‌مند شد. پس از بررسی نقادانه‌ی مرتبط با یافته‌های پژوهشی ایتارد و سگن، وی پذیرفت كه بین عقب‌ماندگی ذهنی و بیماری روانی، تفاوت وجود دارد، ولی در اندازه‌گیری هوش، اعتقاد راسخی را به بهره‌گیری صرف از آزمون‌های حسی- حركتی نشان نمی‌داد.
دكتر اسكیرول كه به سنجش هوش علاقه‌مند شده بود، تلاش كرد تا در شناسایی هوش، مهارت‌های كلامی را در نظر گیرد و مصاحبه‌های تشخیصی فراوانی را با افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی طراحی كند. وی به دنبال این بود تا بتواند ملاك دقیقی را برای تعیین هوش به دست آورد. شانزده سال تلاش پی‌گیر اسكیرول در حیطه‌ی شناسایی و طبقه بندی افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی و بررسی ماهیت و تحول هوش، باعث شد تا وی مهارت كلامی را معرفه‌ای دقیق از هوش بداند (گورتزل (22)، 1993).
در تشخیص و طبقه‌بندی افراد عادی، تیزهوش و عقب‌مانده‌ی ذهنی براساس ملاك هوش، اسكیرول مصاحبه‌ی تشخیصی را به كار می‌برد و در طی مباحث مصاحبه‌ی تشخیصی، سؤالات فراوانی را درباره‌ی شناسایی واژه‌های مشابه، اصول و متون مهارت‌های زندگی، اطلاعات عمومی و دیگر موارد كلامی صورت می‌داد، زیرا اعتقاد داشت كه مهارت كلامی هر شخص همان هوش اوست و با تحول مهارت‌های كلامی، توانش ذهنی افراد تغییر می‌یابد. بنابراین، بهترین شیوه‌ی اندازه‌گیری هوش این است كه مهارت كلامی اندازه‌گیری شود. در این زمینه می‌توان به تلاش‌های فزاینده‌ی اسكیرول در شناسایی ماهیت و اندازه‌گیری هوش اشاره كرد كه هنوز هم قابل مشاهده است.
اسكیرول (1822)، به منظور تهیه‌ی ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی، روش‌های مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید كه مهارت كلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست. جالب آنكه بعدها مهارت كلامی از عوامل اساسی توانش ذهنی شناخته شده و امروز نیز محتوای اكثر آزمون‌های هوش را مواد كلامی تشكیل می‌دهند. (افروز و هومن، 1380).
از آنجایی كه ایتارد، به عنوان مهمترین پایه‌گذار آموزش و پرورش كودكان استثنایی شناخته می‌شود و با تأكید بر فعالیت چشمگیر و كاربردی سگن كه دستاوردهای ایتارد را از اروپا به آمریكا انتقال داد و نوآوری خاصی را در آموزش و پرورش ویژه ابداع كرد، می‌توان به صورت خلاصه بیان كرد بانیان آموزش و پرورش استثنایی، از ماهیت هوش در نظام سیستم اعصاب صحبت به میان آوردند. این افراد به مانند دیگر جراحان و روان‌پزشكان معاصر خویش، تا حدودی تحت تأثیر رویكرد جمجمه نگاران نیز قرار داشتند، ولی اقدام مناسب اسكیرول توانست مسیر مناسب و اصولی را در سنجش هوش ایجاد كند.
به عبارتی دیگر، باید از اسكیرول به عنوان فردی نقاد و اصلاح گر یاد كرد كه توانست به اهمیت زبان و توانایی كلامی به عنوان معرفه‌ای دقیق از هوش توجه كند، سنتی دیرینه كه در معبد كونگ فو توآ به آن توجه شده بود و امروزه نیز به منظور اندازه گیری هوش در معتبرترین آزمون‌های هوشی به عنوان روندی مقبول و اصولی شناخته می‌شود، به طوری كه می‌توان ماهیت مواد كلامی را در نسخه‌ی اول استانفورد- بینه مشاهده كرد. این سنت توسط اسكیرول پایه‌گذاری شده و موجبات نظام طبقه‌بندی عقب‌ماندگی ذهنی در سطوح مختلف را فراهم ساخته است.
با دیدگاه انتقادی، می‌توان دریافت كه هرچند اسكیرول در تشخیص افتراقی جنون (23) (واژه‌ای كه اسكیرول به عنوان دیوانگی در عقاید جان لاك و معادل بیماری روانی در عقاید سگن به كار برد)، با نقص ذهنی (24) (واژه‌ای كه اسكیرول به عنوان عقب ماندگی در عقاید جان لاك و معادل كودن در عقاید سگن به كار برد)، مقالاتی را به تحریر درآورده، علاوه بر آن به تفكیك توهم (25) و خطای ادراك (26) تأكید كرده و به دنبال طبقه‌بندی آماری اختلالات روانی بوده، ولی پژوهش‌های سگن را ادامه داده است و باعث شده تا پایه‌ای دقیق‌تر در سنجش هوش با تأكید بر جنبه‌های كلامی طراحی شود.
با رجوع به آزمون‌های جسمانی- روان‌شناختی كه توسط كارگزاران امپراتور چین برگزار می‌شد، در مرحله‌ی اول، آزمون‌های حسی، در مرحله‌ی دوم، آزمون‌های حركتی و در مرحله‌ی سوم، آزمون‌های ادراكی و یا آزمون‌های حسی- حركتی و ادراكی انجام می‌گرفت. این آزمون‌ها را می‌توان با آزمون‌های پیشرفته‌ی سگن، تا حدودی مترادف دانست، در حالی كه مرحله‌ی چهارم به استفاده از مواد كلامی برای شناسایی تعقل معطوف بوده كه این مرحله نیز با تأكید اسكیرول به توانش كلامی و ساختار زبان، در راستای تبیین ماهیت هوش هماهنگ است.
با وجود این، بانیان آموزش و پرورش استثنایی كه در آغاز فعالیت چشمگیری را وقف آموزش و پرورش كودكان كم توان ذهنی كرده بودند، از اندازه گیری افزایش سطوح هوش به عنوان معیاری در راستای شناسایی اثربخشی آموزش یاد می‌كردند. هرچند كه ایتارد به صورت مستقیم به اندازه‌گیری هوش توجه نكرد، ولی مفهوم سازی وی از عقب ماندگی ذهنی و تأثیرپذیری توانمندی شناختی از سیستم اعصاب مركزی و پیرامونی، موجبات ایجاد مباحثی كاربردی را در حیطه‌ی ماهیت هوش فراهم ساخت (ورنون (27)، 1979).
در طبقه بندی عقب‌ماندگی ذهنی، می‌توان به دو نظام متفاوت روان پزشكان و كارشناسان تعلیم و تربیت توجه كرد. روان‌پزشكان، عقب ماندگی ذهنی را به چهار طیف عقب ماندگی عمیق (28) (هوشبهر كمتر از 20)، شدید (29)‌ (هوشبهر 21 تا 35)، متوسط (30) (هوشبهر 36 تا 50) و خفیف (31) (هوشبهر 51 تا 70)، تقسیم می‌كنند، در حالی كه مربیان، آنها را در سه طیف حمایت‌پذیر (32) (هوشبهر كمتر از 25)، تربیت‌پذیر (33) (هوشبهر 26 تا 50) و آموزش‌پذیر (34) (هوشبهر 51 تا 70) در نظر می‌گیرند. این نوع طبقه بندی را اولین بار اسكیرول انجام داد (انجمن عقب ماندگی آمریكا (35)، 1968).
هرچند كه اسكیرول در حیطه‌ی روان پزشكی تخصص داشت، برای اولین مرتبه، عقب ماندگی ذهنی را به سه طیف كلی شدید، متوسط و خفیف تقسیم كرد. او اعتقاد داشت كه عقب ماندگی خفیف، ناشی از محیط نامناسب و محرومیت‌های فرهنگی- اجتماعی است، در حالی كه عقب ماندگی متوسط، ناشی از نقص در سیستم اعصاب مركزی پیرامونی است و از طریق تمرینات خاص، می‌توان به افزایش توانمندی سیستم اعصاب مركزی پیرامونی دست یافت، عقب ماندگی شدید نیز، ناشی از آسیب‌های مغزی و نقص در سیستم اعصاب مركزی است كه به راحتی نمی‌توان این عارضه را برطرف ساخت.
در عقاید اسكیرول، می‌توان به ارتباط بین شناخت، تفكر و زبان دست یافت. اسكیرول، اعتقاد داشت كه تعامل چندجانبه‌ای بین تفكر، شناخت و تكلم وجود دارد و از آن به عنوان مثلث پویا یاد می‌كرد. اسكیرول اظهار كرد با افزایش توانمندی در تفكر، تعمق بیشتری در شخص ایجاد شده و شناخت وی عمیق‌تر می‌شود. بنابراین، تكلم می‌تواند معرفه‌ای دقیق‌تر از شناخت باشد. موجی كه اسكیرول مطرح كرده است در آزمون‌های هوشی ترستون، با عنوان بیان، كلام و توانمندی كلام و در دیدگاه ورنون، به عنوان توانمندی كلام- آموزشی مطرح شد و پس از آن به عنوان یكی از عناصر بنیادی آزمون‌های هوشی شناخته می‌شود.
امروزه با رجوع به تحقیقات متفاوت، می‌توان دریافت كه محرومیت‌های محیطی، هوش كلامی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این حقیقتی است كه برای نخستین بار توسط اسكیرول كشف شد، حتی جنبه‌های كلامی كه در ماهیت هوش كلامی به گونه‌ای واضح منعكس می‌شود، ملاك دقیق‌تری را از پیشرفت شغلی و پیشرفت تحصیلی نشان می‌دهد و نقش حیاتی را در موفقیت افراد ایجاد می‌كند (كامكاری و شُكرزاده، 1384).
علاوه بر آن، تأكید سگن بر آزمون‌های حسی- حركتی در اندازه‌گیری هوش و معیارهای تشخیصی اسكیرول كه در جنبه‌های كلامی معرفه‌ی هوش مطرح شد، نه تنها موجبات پیشبرد علم آموزش و پرورش كودكان استثنایی را فراهم ساخت، بلكه باعث شد تا موجی خروشان به ساحل دریای علم به حركت درآید كه سرفرانسیس گالتون (36) و دیگر طرفداران بررسی پاسخ‌های حسی- حركتی و ادراكی آن را به ساحل نهضت آزمون‌های هوشی هدایت كردند. جدول زیر اقدامات چشمگیر بانیان آموزش و پرورش استثنایی است.

تاریخ تقریبی	فرد پایه‌گذار	اقدامات چشمگیر
1810	ایتارد	تأكید بر آموزش و پرورش استثنایی و غنی سازی محیطی برای جبران محرومیت‌های محیطی و پرورش هوش
1840	اسكیرول	تمایز بین عقب ماندگی و اختلالات روانی، تشخیص و طبقه بندی سطوح عقب ماندگی ذهنی با تأكید بر ماهیت مواد كلامی هوش
1860	سگن	طراحی آزمون‌های حسی- حركتی و ادراكی برای اندازه گیری هوش و تأكید بر مهارت‌های عصبی-عضلانی در توصیف و تبیین ماهیت و تحول هوش

پی‌نوشت‌ها:

1.Victor
2.Aviron
3.National Institudes For Deaf-Mutes In France
4.Jean-Marc-Gaspard Itard
5.Edouard Seguin
6.Zieziula
7.Weaver and Johnson
8.Psysiological Methods
9.John Locke
10.An Essay Concerning Human Understanding
11.Moron
12.Madness
13.Valencia & Suzuki
14.Direct Relationship Between The Senses and Cognition
15.Pfeifer & Scheier
16.Seguin Board
17.Importance Of Learning Through The Senses
18.Zimmerman and Woo-sam
19.Idiot and Treatment By The Physiological Method
20.Lasalpatriare
21.Jean Etienne Dominique Esquirol
22.Goertzel
23.Insanity
24.Mental Deficiency
25.Hallucinations
26.Illusions
27.Vernon
28.profound
29.sever
30.Moderate
31.Mild
32.Isole
33.Educatable
34.Trainable
35.American Association on Mental Retardation(AAMR)
36.Sir Francis Galton

منبع مقاله :
كامكاری، كامبیز/افروز، غلامعلی، (1390)، مبانی روان شناختی هوش و خلاقیت: تاریخچه، نظریه‌ها و رویكردها، تهران، مؤسسه انتشارات، چاپ دوم